ORIENTACIONES GENERALES PARA ATENDER A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD



1 Adaptar el contenido.
1.1.Activar el conocimiento previo
1.2.Dar una mayor estructuración a los contenidos conceptuales.
1.3.Aumentar la familiaridad del contenido.

2. Modificar el nivel de abstracción.

3. Modificar el nivel de complejidad.
3.1. Fragmentar en pasos.
3.2. Enseñar de planes/estrategias.
3.3. Eliminar elementos y/o relaciones en la tarea.

4. Modificar el lenguaje de presentación/ respuesta.

1 Adaptar el contenido.

1.1..Activar el conocimiento previo

1.2.Dar una mayor estructuración a los contenidos conceptuales.

- Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales, como son:

- Presentar organizadores gráficos de los conceptos implicados:
Consiste en presentar a los alumnos un resumen de los esencial del contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de proporcionarles una imagen global y fácil de recordar, un esquema visual del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso), una Unidad Didáctica o un texto en particular; se diferencia de los organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qué seguir un esquema de clasificación jerárquica. De hecho, un organizador gráfico será tanto más potente cuanto más «isomórfico» sea con respecto a la estructura interna del contenido, es decir, que si -sea por caso- se refiere a un texto que describe un proceso lineal, lo lógico es que el organizador se presente como un diagrama; si se trata de una clasificación, la típica estructura de una taxonomía...

- Usar plantillas para completar.
C
onsiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en forma de títulos y subtítulos, así como recuadros en blanco en los que el alumno deberá ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas y conceptos clave de la exposición del profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre después de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente un organizador gráfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de elaboración del alumno durante la lectura o audición y le permite ir centrándose cada vez en una parte sólo del contenido, por lo que es, a la vez, una técnica que facilita el procesamiento de la complejidad.

- Enseñar a analizar los indicadores estructurales en un texto.
Cuando de lo que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en enseñarle a éstos a analizar «facilitadores» de la comprensión y, en particular, los títulos, subtítulos, boliches y demás recursos tipográficos que nos indican la organización interna del texto. Por supuesto, la finalidad de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el método, sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores gráficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el trabajo sobre una unidad Didáctica, lo que constituye un recurso mucho más poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un grado de elaboración personal mucho mayor.

Cuando se trata de contenidos de tipo «procedimental», el uso de diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilización de plantillas para completar son también recursos apropiados.

- Reelaborar la información antes de presentarla al alumno.

1.3.Aumentar la familiaridad del contenido.

2. Modificar el nivel de abstracción.

El nivel de abstracción de una tarea tiene relación directa con la modalidad de presentación, y hace referencia a la representación mental (en activa, gráfico- icónica o simbólica) necesaria para llevar a cabo la misma.

3. Modificar el nivel de complejidad.

3.1. Fragmentar en pasos.

Esta estrategia se adecua bien tanto a la presentación de problemas aritméticos como a lectura de textos (el texto se presenta párrafo a párrafo, no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos «con sus palabras lo esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendió).

Una segunda estrategia consistiría en presentar cada tarea fragmentada en sus pasos. Así, en un problema aritmético, se presentaría la tarea al alumno, no sólo con el enunciado del mismo, sino con las diversas preguntas que contiene el citado problema de manera ordenada. Ejemplos: Las plantillas para completar, las tablas de doble entrada, etc...

3.2. Enseñar planes/estrategias.

Consiste en «entrenar» de manera sistemática la manera de resolver el tipo de tarea correspondiente, lo que implicaría, al menos,las siguientes fases:

1) Monitorización de cómo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta, verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

2) Práctica guiada por el profesor de diversas aplicaciones de la estrategia a diversos casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los diferentes pasos que tiene que seguir para resolver la tarea.

3) Práctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas con el fin de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir para aplicar la estrategia.

3.3. Eliminar elementos y/o relaciones en la tarea.

Consiste en dada una tarea eliminar parte de sus componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo serían (siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las últimas):

En este modo de trabajar dejaríamos la estructura y finalidad de la tarea casi intactas, aunque modificaríamos la cantidad de elementos que se incluyen en la misma.

Así, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto que a sus compañeros les llevará unos cinco minutos y a él diez, podemos «escanear» el texto en cuestión y reescribirlo de forma resumida, con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redacción que usa estructuras sintácticas compuestas a menudo, la reescritura se centraría en este aspecto: el texto sería igual en todo al original, salvo porque estaría formado por oraciones simples y subordinadas «fáciles» de procesar (de relativo, temporales...).

En otros casos, según el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta más adecuado es la eliminación de las relaciones existentes entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos poner que realicen un resumen de cada parte/párrafo del texto.

En los casos de dificultades más extremas, podremos proponer a los alumnos que las posean realizar sólo parte de la tarea.

4. Modificar el lenguaje de presentación/ respuesta.

Todas las tareas se presentan mediante el uso de un «lenguaje» determinado (manipulativo, icónico-gráfico o simbólico), al tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros alumnos también, de manera inevitable, tiene que venir expresada en un «lenguaje», de manera que la exigencia del «lenguaje» en la «entrada» y «salida» de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en los alumnos.